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【转载】非正式教育制度与正式教育制度的冲突———基于我国当前教育改革实践的思考  

2015-11-18 15:03:51|  分类: 教科研动态 |  标签: |举报 |字号 订阅

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非正式教育制度与正式教育制度的冲突
———基于我国当前教育改革实践的思考
 

来源:《北京师范大学学报(社会科学版)》2015年第4期  作者:苏君阳王珊,阚维

 

 教育制度是对教育系统中人们的行为具有规范与约束作用的规则。在教育改革过程中经常会产生非正式教育制度与正式教育制度的冲突,其形成具有周期不确定性、潜在性与影响广泛性等特点。当前我国非正式教育制度与正式教育制度的冲突主要表现为应试教育传统与素质教育改革政策的冲突、学科中心论的课程传统与基础教育课程改革政策的冲突、片面追求升学率的功利主义理念与促进人的全面发展教育方针的冲突。导致非正式教育制度与正式教育制度之间冲突的原因包括传统观念的固守与坚持、正式组织教育改革推进方式的简化与激进、正式组织与社会公众之间对话机制的缺乏、政策反应的迟缓与冷漠四个方面。把促进人的全面发展作为冲突协调的基本律令与价值准则,积极培育两种制度系统中自主创新性的文化,合理安排正式教育制度变革的节律与进程,构建灵活多元的民主协商与对话机制,是协调正式教育制度与非正式教育制度的重要方略。协调非正式教育制度与正式教育制度冲突的过程是一个重构正当性、合理性价值与秩序的过程。

关键词制度冲突正式教育制度;非正式教育制度;制度协调

 

一、正式与非正式:教育制度的两种不同类型

制度是对人们行为产生规范与约束作用的规则。根据制度对人们的行为所产生的规范约束方式与作用不同,可以把制度划分为两种类型:一种是正式制度,另外一种是非正式制度。正式制度是正式组织制定并组织实施的对人的行为产生约束作用的规范的总称。正式组织除了国家机关以外,还包括其他具有法人资格的组织机构。其实施的主体既有国家机关与其他法人组织,也有非法人组织机构与公民个人。非正式制度是指非经正式组织机构制定的以及已经被政府机构废止但在现实中仍被自觉执行的具有普遍影响、约束作用的价值观念、认知方式与行为规范。非正式制度并非仅仅存在于非正式组织之中,在正式组织内部也存在着非正式制度。非正式制度的实施主要依靠的是公民个人、家庭或私人机构等[1]

(一)基本类型

教育制度也包括正式与非正式两种类型,二者在教育实践中皆有多种存在形式。

正式教育制度

正式教育制度是正式组织机构制定的对人的教育行为产生规范与约束作用的规范的总称。它是以强制性为保障来对人的行为产生影响的。教育法律、教育行政法规、教育行政规章是正式教育制度的重要形式。

从制度影响的范围来分析,可以把正式教育制度划分为国家教育制度、地方教育制度与学校内部制度三种类型。一般情况下,制定制度机构的权力层级愈高,制定出来的制度影响范围就愈大。反之,就会愈小。因此,国家教育制度影响的范围显然要高于地方教育制度,而地方教育制度影响的范围显然要高于学校内部制度。

从制度影响的稳定性来分析,可把正式教育制度划分为高稳定性与低稳定性两种类型。国家机关制定的教育制度具有高稳定性,并且会随着国家机关权力的加大而不断增强。地方机关制定的教育制度稳定性次之,学校内部制度稳定性最低。

2.非正式教育制度

非正式教育制度是指非经正式组织机构制定的以及已经被政府机构废止但在现实中仍被自觉执行的对人们教育行为具有普遍影响、约束作用的价值观念、认知方式与行为规范。非正式教育制度所产生的影响主要是依靠传统力量、人们的从众心理以及情感与理性认同力量而发生的。其存在形式是多种多样的,如教育传统、教育习俗、教育观念、教育理念与信念等等。

从制度影响范围来划分,可以把非正式教育制度划分为社会层面的非正式教育制度、区域层面的非正式教育制度与学校层面的非正式教育制度。社会层面的非正式教育制度是指对整个社会都具有普遍影响的非正式教育制度,区域层面的非正式教育制度是仅在区域社会中产生影响与约束的非正式教育制度,学校层面的非正式教育制度是仅在学校内部产生影响与约束的非正式教育制度。无论是哪个层面的非正式教育制度,都有教育观念、教育信念、教育传统与教育习俗等多种存在方式。

从制度影响稳定性来分析,非正式教育制度存在着高稳定性与低稳定性两种类型。稳定性高低是由教育制度影响范围的大小决定的。一般情况下,教育制度影响的范围愈大,稳定性就愈高,反之,就会降低。因此,全社会范围的非正式教育制度稳定性最高,其次是区域范围的非正式教育制度,再次是学校范围的非正式教育制度。

(二)主要特征

1.正式教育制度的特征

1强制性

现实生活中,人们的利益与价值存在着不同程度的差异,正式教育制度对每一个人提出的要求却是相同的,因此,若想让利益与价值不同的人按照同一要求去做,就必须赋予这种制度以一定的强制性。这是正式教育制度得以顺利实施的重要前提。此外,许多正式教育制度是由政府机关制定、颁布与保障实施的,这在很大程度上也决定了正式教育制度很可能具有强制性特征。

2)稳定性

正式教育制度具有较强的稳定性,一旦形成就不易改动。正式教育制度具有稳定性的原因有如下几个方面:其一,制度设计与修订的周期长、成本高。其二,制度设计与修订的技术难度大、操作复杂。其三,制度设计与修订需要得到权威部门(或人物)的通过以及社会公众一定程度的认同。

2.非正式教育制度的特征

1)自发性

“非正式制度是一种能自动起作用或可自我实施的规则,它不存在外在的监督和强制约束……”[2]与正式教育制度不同,非正式教育制度的形成及其执行皆具有自发特征。它是以一个社会的教育理想、信念、价值观、传统、习俗等方式而存在的,其形成与执行多为自发与自觉的。尽管有些情况下非正式教育制度的执行也具有一定强制性,但是这种强制性不是显性的,而是隐性的。

1)连续性

非正式教育制度不是在隔空与断裂中形成的一种教育制度,它与过去的文化、传统以及观念之间存在着非常紧密的关联。“非正式教育制度变迁作为一种连续的、缓慢演进的、多元的、非线性的过程,既存在数千年传统价值观念的延续,又存在新的价值观念的不断形成,既存在现代价值观念对传统价值观念的消解,又存在现代价值观念向传统价值观念的回溯和循环。”[3]非正式教育制度的产生与发展具有较强的渐进性与连续性。

二、非正式教育制度与正式教育制度的冲突:表现、特征与根源

 非正式教育制度与正式教育制度在性质、制定主体与特征等方面多有不同,在教育改革过程中必然会出现这样或那样的矛盾和冲突,这些矛盾和冲突对教育改革产生程度与性质不同的影响,严重者甚至影响到教育改革的成败。

(一)非正式教育制度与正式教育制度冲突的当前表现

非正式教育制度与正式教育制度之间的冲突是多种多样的,目前对我国教育改革具有重要影响的非正式教育制度与正式教育制度冲突有如下几方面表现:

1.应试教育传统与素质教育改革政策的冲突

应试教育在我国有着非常悠久的传统,它的形成与我国历史上所实施的科举考试制度以及官员选拔制度有着非常密切的联系。科举考试制度是我国古代选拔官员的一种制度,在古代以政治权力为中心的时代,学而优则仕是教育的根本目的与价值关怀。正因如此,科举、教育与为官之间的联系得到了逐步的巩固与强化,考试在教育中的作用与影响不断地扩大,逐步形成了以考施教,为考而学的应试教育传统。考试在整个教育过程中发挥着指挥棒与航标灯的作用,学校的管、教师的教与学生的学都直接或间接地围绕着考试进行。考什么在很大程度上决定学校管什么、教师教什么以及学生学什么。教的方法是注入式的,学的方法是记诵式的,考的方法是标准化的,教师传授给学生的常常是一些与考试有关的非系统的、零散的知识点,而学生学到的只是那些通过生搬硬套与死记硬背而获得的碎片化知识。应试教育只注重学生学与考的结果,不注重过程。只注重学生学与考的内容,不注重为什么考与学。在应试教育传统中,只要能够有利于学生考试成绩与升学率提升就被认为是好的教育,具有很强的功利性与工具性。

素质教育是以全面贯彻党的教育方针,提高国民素质为根本宗旨,以培养学生的创新精神与实践能力为重点,造就“有理想、有道德、有文化、有纪律”的德、智、体、美等全面发展的社会主义建设者与接班人的教育[4]。素质教育改革是为了克服应试教育弊端而在我国教育领域中实施的一种政策主张与行动。自20世纪90年代以来,素质教育作为一种正式教育制度对我国当前的教育改革实践产生了非常重要的影响。素质教育反对过去那种奴性教育,即把学生当作知识奴隶、考试奴隶以及提高升学率奴隶的教育;反对过去那种物化性教育,即不把学生当作活生生的具有思想与感情的人来对待,而当作提高升学率或实现其他教育诉求的手段与工具的教育。素质教育主张在善的世界中让学生获得健康、快乐与全面的发展。它不仅注重结果的合理性,也注重过程的合理性。不仅注重目的的合理性,也注重手段的合理性。素质教育既主张为学生未来的生活幸福作好知识与能力上的准备,也主张为谋求学生当下的幸福生活而对教育教学方式与方法作出恰当的安排。素质教育虽然是针对应试教育的一个概念,但它并不否定考试的意义,考试作为评价与甄选的有效方式与手段,在教育教学过程中是不可或缺的,它起到的作用与功能也是其他方式与手段无法替代的。素质教育同样也主张考试,但却是在教育过程中实行的以诊断与促进为目的的考试,它反对过去那种以知识评价、学业监督以及提高升学率为目的的考试[5]

在我国大力推进素质教育改革的今天,应试教育作为一种非正式教育制度的存在对我国长期以来推进的素质教育改革产生的阻滞性影响是广泛与深刻的。目前素质教育改革实施中存在的很多问题并非是素质教育理念与制度本身的问题,而是作为非正式的应试教育制度与作为正式的素质教育制度冲突后所引发的。

2.学科中心论的课程传统与基础教育课程改革政策的冲突

基础教育课程改革在我国已得到了全面的推进,但是,学科中心论的课程传统仍然在基础教育教学实践领域发挥着比较显著的作用与影响。在基础教育课程改革实践中,一些学校与区域虽然高举的是新课程改革的旗帜,但走的却是学科中心论课程传统的老路。学科中心论课程传统在理念、目标、评价等方面与基础教育课程改革政策指向存在着很大的冲突。

学科中心论的课程传统是在要素主义、永恒主义以及结构主义课程哲学长期影响下形成的,与基础教育课程改革中确立的建构主义课程理念大相径庭。要素主义课程哲学主张课程是人类文化知识“共同要素”的集成,在教学过程中注重教师作用的发挥,强调学科课程价值的重要性,主张以学科为中心,注重教材的逻辑组织,重视对学生进行基本知识与基本技能的训练,把学生的学习活动看作是一个系统性与顺序性的认知过程。“在要素主义课程哲学的视野中,学生作为完整的人并不重要,重要的是得到良好的心智训练和驯化了的道德品质。”[6]永恒主义课程哲学也主张以学科为中心,但是这里的学科并非指所有学科,而是那些永恒性质的学科。它强调经典知识的重要性,认为学生学习过程是对经典知识掌握与理解的过程。它主张“应该交给儿童一定的基础科目,这些基础科目将使他们知道精神世界与物质世界的永久性。”[7]结构主义课程哲学强调课程中基本概念、基本原理的重要性,认为学生学习的过程是掌握基本概念、基本原理的过程。结构主义课程哲学认为一个人“学到的观念越是基本,几乎归结为定义,则这些观念对新问题的适用性就越宽广。”[8]

20世纪末期我国推行的基础教育课程改革是针对传统课程理念、内容、体制与实施方式而推进的一场具有激进主义特征的课程改革。其矛头直接指向以下几个方面:一是课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的问题;二是课程内容中存在的繁、难、偏、旧,以及过于注重书本知识的问题;三是课程实施过于强调接受性学习、死记硬背与机械训练的问题;四是课程评价过分强调甄别与选拔功能问题;五是课程管理体制过于集中的问题[9]。基础教育课程改革的哲学基础是建构主义的。建构主义课程观认为儿童的知识与经验是自主建构的结果,儿童所学的知识不仅包括学科化的知识,还应该包括非学科化的知识。强调在知识掌握过程中儿童主体地位与能动性发挥的重要性。把儿童学习知识的过程看作是知识与经验的重构与改组的过程,看作是知识、经验与技能生成的过程。认为课程的目标不仅在于增加学生的知识,还需要激发学生的情感,使学生掌握一定的知识与技能。

3.片面追求升学率的功利主义理念与促进学生身心全面发展教育方针的冲突

片面追求升学率是功利主义思想驱动下的教育抉择。功利主义是20世纪西方世界产生的一种影响广泛的哲学思想,“概括讲来,功利主义是把在实际上可感到、得到的事物认作有道德价值、并认其为生活目的的学说。所以功利主义者,所要求的是看得见、摸得着的东西。这类东西,大体可以分为四种:第一是快感或快乐,第二是财物和金钱,第三是名誉,第四是权利和权力。凡追求四者中的任何一个或一个以上的人,都可以概括的称为功利主义者”[10]。在学生身心发展过程中,能够看得见、摸得着,带来快感、财富、名誉和权力的东西就是升学率。正因如此,在学校教育中才会滋生把学生当作手段,颠倒目的与手段之关系,对学生具有隐性伤害的片面追求升学率的传统。功利主义的道德标准实质上是一种效率原则,并不是一种用“善”来说明“正当”的价值理论[11]。功利主义的功利最大化主张可能造成对个体基本权利的侵犯甚至剥夺[12]。片面追求升学率传统具有以下几个方面的表现:(1)把考试成绩的提升作为课堂教学直接的、根本的目的;(2)把如何应对考试以及提高考试技能作为教学内容的重要方面;(3)把升学率高低作为评价教师教学成绩、学校办学质量以及区县教育政绩的重要标准;(4)把升学率的提升作为一切教育实践行动最高的价值准则。

人的全面发展是教育的最高价值准则,新中国成立后,根据社会主义事业建设与发展的需要,我国把促进受教育者身心全面发展作为基本的教育方针与目的,从而为教育制度设计与改革提供了可靠的道德正当性来源与基础[13]1995年《教育法》明确规定了教育必须为社会主义现代化建设服务,必须与生产劳动相结合,培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020)》把坚持全面发展作为教育发展的战略主题,指出今后的教育改革与发展须重视安全教育、生命教育、国防教育、可持续发展教育,加强体育与劳动教育,促进德育、智育、体育与美育的有机融合,提高学生的综合素质,使学生成为德智体美全面发展的社会主义建设者与接班人。实际上,促进个体身心全面发展不仅是国家教育制度设计的道德正当性基础与来源,也是个体更好地发掘自身价值的道德正当性基础与来源。促进受教育者身心全面发展不仅有利于实现国家经济、政治与文化发展的最高目的,也有利于促进个人价值与幸福的实现。当前国家制定教育方针与政策,根本目的都是为了促进受教育者在德智体等方面得到全面的发展。

促进人的全面发展就必须要在教育领域中克服片面追求升学率的传统倾向。目前在我国基础教育改革与发展实践中仍然存在着很强的片面追求升学率的传统,尤其是在与中考、高考直接相关的初高中阶段,这种传统与我国当前教育政策所要实现的促进人的全面发展教育目的和方针要求是相悖的,已成为我国当前基础教育改革顺利推进与发展的严重阻碍。

(二)正式教育制度与非正式教育制度冲突的基本特征

1.周期的不确定性

正式教育制度与非正式教育制度之间的冲突能够存续多长时间,难以判断和预知。不同的正式教育制度与非正式教育制度之间的冲突周期长短不一。有的冲突难以消除,尤其是传统文化与正式制度的冲突,这类冲突会长久存在,如素质教育政策与应试教育理念的冲突。有的冲突可能会随着两种制度强制性的对抗与博弈后很快消解,冲突周期会短一些,如集权化的理念与分权体制的冲突。制度冲突对教育改革进程产生的影响是非常显著的。一般情况下制度冲突愈大、存续时间愈长,教育改革的进程就会愈为缓慢。制度冲突的周期愈长,制度变革的进程也就会愈为缓慢。所以,缓解正式教育制度与非正式教育制度之间的冲突,对于顺利推进教育改革具有非常重要的意义。

2.影响的广泛性

正式教育制度与非正式教育制度冲突对教育改革所产生的影响非常广泛,它不仅会影响到教育改革的进程、教育改革的性质,也会影响到教育改革的结果。片面追求升学率的功利主义传统与促进学生身心全面发展教育方针的冲突即是如此。教育改革的过程实际上就是非正式教育制度与正式教育制度相互作用、相互影响与相互博弈的过程。正式教育制度与非正式教育制度之间的冲突,不仅会影响到教育改革中的参与主体,还会影响到整个教育系统,甚至是整个社会。

3.形成的潜在性

正式教育制度与非正式教育制度之间的冲突从根本上说主要是由价值观念与利益主张上的冲突而引发的。价值观念是社会评价的重要形式。非正式教育制度中所蕴含的价值观念是一种集体默认的观念。利益主张是保障与实现利益所作出的一种意思表示与行为趋向。非正式教育制度中所承载的利益主张通过个体行为表达出来,利益的主张与实现方式具有一定的潜在性。这两点决定了正式教育制度与非正式教育制度冲突的形成及其存在形式也具有潜在性的特点。

(三)正式教育制度与非正式教育制度冲突形成的根源

非正式教育制度虽然不具有法定效力,但对社会公众所产生的影响却是广泛与深远的。非正式教育制度之所以存在,不仅是因为正式教育制度的供给是有限的,而且也是因为正式教育制度本身也存在着无法克服的局限性。正因如此,若想更好地满足社会公众需求,同时也是为了建立一个教育系统内自生自发的秩序,那么就会有非正式教育制度的产生。概括起来,导致非正式教育制度与正式教育制度之间产生冲突的原因有如下几个方面:

1.传统教育观念的固守与坚持

为了解决教育发展中存在的一些问题,国家一直都在积极地推进教育制度的变革,如教育管理体制改革、素质教育改革、基础教育课程改革以及招生制度改革等等,但由于公众对传统教育观念的固守与坚持,在教育改革过程中滋生了一种与上述改革相抵触与冲突的力量。客观地说,1985年我国推进教育体制改革以后,传统教育观念对教育改革的阻挠一直没有中断过。

素质教育政策的实施已经走过了二十余年的历程,但应试教育这一传统观念并没有在公众的视线中消失,不论是在教育发达地区还是教育落后地区,也不论是基础教育阶段还是高等教育阶段。实践证明,越是教育落后以及考试竞争激烈的区域,人们越容易坚守应试教育这一传统的观念。越是办学水平低的学校,教育观念就越趋于保守。越是与考试、竞争关联大的教育阶段,应试教育这一传统观念就越容易得到加强。可见,公众对传统观念的固守与坚持是导致正式教育制度与非正式教育制度产生冲突的一个非常重要的原因。

2.教育改革推进方式的简化与激进

教育改革非常复杂,这种复杂性不仅是由教育系统与其他社会系统之间的关系造成的,也是由人本身的复杂性所决定的。人不仅是有生命、有思想的,还是有情感的。人的发展在遵循一般规律的同时,还有特殊规律。人的成长与发展总是动态的、变化的,总是受到各种各样因素的干扰与制约的。教育改革的对象不论是否会定位于人,但最终都会以直接或间接的方式作用到受教育者身上,对其身心发展变化产生具有决定意义的影响。上述的特点决定了很多教育改革推进的方式都不应采取激进、简化、齐步走与一刀切的方式,尤其是那些对受教育者身心发展变化直接产生影响的教育改革。

“教育变革是一种技术性简单和社会性复杂的变革。然而,技术方面的简单性无疑被夸大了,致使每个参与重大变革的人都会本能地抓住社会方面的复杂性之意义并赞同这一复杂性。教育变革问题的主要方面,或许更多地在于对涉及成千上万人的多层面的社会过程进行规划和协调时遇到的各种困难,较少地在于对变革的武断抵制和不良企图(尽管有时是两者兼而有之)。”[14]人的成长、发展和观念的变化是一个长期、渐进与连续的过程。如果教育改革推进方式过于简化激进,就会违背人的成长规律。教育改革推进的方式违背人的成长的顺序性、阶段性、周期长等规律性,就会在一定程度上促使非正式教育制度与正式教育制度的冲突产生。客观地说,我国素质教育改革与基础教育课程改革出现的一些矛盾和冲突,在很大程度上就是由于简单化和激进的处理方式造成的。

3.正式组织与公众之间缺乏教育协商和对话机制

非正式教育制度与正式教育制度之间的冲突,在教育改革实践中更多的表现为正式组织期待的社会公众行为与社会公众反期待行为之间的冲突。正式组织期待的社会公众行为带有一定的政治性,若符合了社会公众的价值取向与利益需求,那么,就会有效地消解与避免冲突的发生。反之,两者之间冲突的产生就会在所难免。此外,导致正式教育制度与非正式教育制度之间产生冲突的另一原因是正式组织与社会公众之间缺乏教育协商与对话机制,这一方面容易导致正式组织不能够准确地了解与掌握社会公众的合理需求,使得正式教育制度的制定难与“地气”相接,缺乏实践根基。另一方面也会导致公众难以给予正式组织的期待以及正式制度的规定以正确的理解,从而导致隔阂的形成。正式组织与社会公众之间协商与对话机制缺失,不管正式组织期待的公众行为与正式制度的有关规定是否符合公众的价值和利益期待,都可能导致冲突的发生。

4.教育政策对于公众的诉求反应迟缓与冷漠

教育政策既是正式组织意志的反应,也是社会公众需求与利益保障的一种重要机制。正式组织意志不是某个人的意志,应该是社会公众意志在正式组织层面的表达与体现。所以,教育改革以及教育政策的制定必须要积极回应社会公众的需求,反应民众的公共意志。但是,由于政策是统一全体社会成员的意志与行动的一种政治工具,这就决定了这种工具本身存在着难以克服的先天的局限。这种局限表现在两个方面:其一,政策难以对社会公众中每个人的利益与需求都能够作出积极的回应。其二,政策制定有悖公众需求,短时期内很难作出调整。此外,一些教育政策制定者与行政人员对教育政策本身的功能也缺乏正确的认识与了解,把教育政策仅仅看作是一种统一社会公众行为的政治工具,而没有看到教育政策所具有的目的性、引导性与服务性的功能,从而导致在教育改革过程中行政中心主义以及指令性操控行为的产生。教育改革过程中的“齐步走”和“一刀切”,都与政策本身的缺陷以及教育改革过程中行政中心主义以及指令性操控行为的存在有关。

如果教育政策不能对公众的需求作出反应或反应迟缓,就容易导致非正式教育制度与正式教育制度之间的冲突,从而给教育改革带来消极影响。

三、秩序合理性的重构:协调冲突的基本方略

非正式教育制度与正式教育制度可以相互转换。“正式制度常常是从现有的文化传统中演化出来的,或者为根除一些陈规陋习而制定的。”[15]当正式教育制度废止后,如果仍能给人们带来一定的收益,就会在社会中以非正式制度的形式存续下来。正式教育制度与非正式教育制度冲突的协调有两种方式:一种是自然性协调,另一种是社会性协调。社会性协调是人类社会通过自己的理性与意志在不同主体之间不断重复博弈而产生与形成的。在社会性协调过程中,起主导与支配作用的关键变量是正式教育制度,而不是非正式教育制度。能够有效控制与管理的变量也是正式教育制度,而不是非正式教育制度。因此,在协调正式教育制度与非正式教育制度关系的过程中,正式教育制度的变革起着极为重要的作用,主要有以下几个方面。

(一)促进人的全面发展———冲突协调的基本律令与价值准则

教育具有教化作用,一个国家若想获得长期稳定、繁荣与发展,必须重视教育。教育活动的开展离不开教育制度的保障与维系。教育制度是以一定的意识形态为基础建构起来的,一方面会决定利益分割的立场与原则,另一方面直接对教育系统中人的行为形成一种政策性约束。正式教育制度集中代表的是国家意识形态与利益取向,非正式教育制度代表的则是民间的意识形态与利益取向。非正式教育制度与正式教育制度的冲突在一定程度上体现的是意识形态的冲突。意识形态与利益取向的冲突有两种解决方式:一种是靠强制力量来解决,另一种是靠说服教化来解决。说服教化力量在解决非正式教育制度与正式教育制度冲突过程中也有两种方式:一种是价值观改造的方式,另一种是人的自我塑造的方式。无论哪种方式,都需要把促进人的全面发展作为协调的基本价值准则。否则,非正式教育制度与正式教育制度冲突就不可能得到有效的解决。

任何一个教育制度的设计都存在着两种逻辑基础:一种是制度话语表达的逻辑基础,另一种是制度行动实践的逻辑基础。制度话语表达逻辑是一种显性的逻辑,具有一定的理想主义特征,而制度行动实践逻辑则是一种隐性逻辑,具有典型的功利主义与现实主义特征。无论是正式教育制度还是非正式教育制度都存在着两种形式:一种是显性形式,另一种是隐性形式。促进人的全面发展如果仅仅作为显性的正式教育制度目标,而没有作为非正式教育制度与隐性正式教育制度的目标,那么,两者的冲突就难以得到彻底的解决。

化解正式教育制度与非正式教育制度冲突就需要冲破观念与制度上的局限,真正把促进人的全面发展作为一切教育制度行动转换的逻辑基础,而不是仅仅作为部分教育制度行动实践的逻辑基础,更不应只作为制度话语表达的逻辑基础。目前,在我国教育改革过程中,不仅存在着正式教育制度与非正式教育制度的冲突,在正式教育制度内部还存在着制度表达逻辑与行动逻辑的冲突,这些因素导致我国当前教育改革步履维艰、困难重重。如果能够把促进人的全面发展作为正式与非正式教育制度冲突协调的准则和行动的逻辑基础,而不仅仅是话语表达的逻辑基础,那么,两者的冲突就会在较大程度上得到化解。

非正式教育制度与正式教育制度之间的冲突是多种多样的,但不论协调哪种类型的冲突,都不能偏离促进人的全面发展的根本要义,否则,就会产生冲突协调的目的性扭曲,从而使协调本身失去意义、价值与正当性的基础。因此,在协调非正式教育制度与正式教育制度冲突的过程中,不能违背促进人的全面发展的根本宗旨。

(二)积极培育两种制度系统中自主创新性的文化

总体上来看,人类社会是在不断地向前进步和发展的。为什么人类历史有时会停滞不前?主要原因有两个:一是固执传统,一是任意践踏自然法则和规律。缺少自主创新意识,固执传统,不仅是教育事业停滞或倒退的原因,也是正式教育制度与非正式教育制度冲突的重要原因。因此,为了解决固执传统的问题,就需要在教育系统内部培育积极自主创新的制度与行为文化。

创新就是重构事物存在的合理性,并为事物发展寻找一种新的可能性的过程。通过创新文化的培育来协调正式教育制度与非正式教育制度冲突,需要有合理性的建构与形成为保障。否则,不仅旧有的冲突难以协调,新的冲突还可能滋生。积极合理的教育制度创新具有如下两个方面特征:第一,合规律性。规律性也可以称为事物发展的必然性,它是在事物发展必然趋势中所表现出来的特性。事物的规律有内部规律与外部规律之分。内部规律具有自然性的特点,外部规律具有社会性特点。教育系统内部规律是在遵循教育本质以及儿童心理成长发展要求过程中形成的。教育系统外部规律是在教育与社会其他系统之间关系建构中产生的。第二,人文性。学校教育是一种世俗教育,它区别于宗教教育与军队教育。后两者皆具有一定的有悖于人的发展要求的非世俗性与非人性化的特点。而学校教育则不同,它是基于人的成长与发展目的而建构与实施的一种教育。教育创新必须遵循人的文化指令以及人的成长与发展的规律。

创新是系统内部自主适应内外部发展要求的过程。如果在教育系统内部能够建立起自主适应的创新文化,那么,正式教育制度与非正式教育制度之间的冲突就能够得到有效的缓解与协调,教育事业的发展也会因此获得更为可靠的保障。

(三)合理安排正式教育制度变革的节律与进程

正式教育制度在变革过程中会遇到来自非正式教育制度的阻力。当正式教育制度不能化解阻力时,教育改革就难以顺利地推进。非正式教育制度对教育改革产生的阻力主要来自两个方面:其一,不同利益与价值取向;其二,不同变革节奏与进程。正式教育制度变革的重要任务之一,就是要以正当性为基础来变革非正式教育制度的利益与价值取向。当正式教育制度的利益与价值取向为正当时,教育变革除了要改变非正式教育制度的利益与价值取向,还要控制好教育变革的进程与节奏。

无论是正式教育制度还是非正式教育制度,变革都具有一定的惰性或制度经济学家所谓的路径依赖。非正式教育制度的变革是缓慢渐进性的,其存续时间愈长,变革就会愈为缓慢。任何一种强制力量都无法左右非正式教育制度变革的进程,真正能够影响非正式教育制度变革进程的不是外在的强制力,而是人们对正当性认知达成统一性的程度。一般情况下,统一性愈高,非正式教育制度变革进程就会愈快,否则就会愈慢。不同的是,正式教育制度变革的进程除了与正当性有关以外,还和强制性有关。因此,正式教育制度的变革存在两种形式:一种是强制与激进式的改革,另一种是温和与渐进式的改革。无论是否有作用于非正式教育制度的目的,改革最终都会对非正式教育制度产生不同程度的影响。教育改革的过程就是一个正式教育制度与非正式教育制度不断角逐与博弈的过程。为避免与化解正式教育制度与非正式教育制度之间产生的冲突,就需要合理地控制非正式教育制度因变革周期长、见效慢而给教育改革造成的阻力。否则,一旦出现激进主义的错误,就会欲速不达,甚至适得其反。“即使从国外借鉴良好的正式规则,如果本土的非正式规则因为惰性而一时难以变化,新借鉴来的正式规则和旧有的非正式规则势必产生冲突。其结果,借鉴来的制度可能既无法实施,又难以奏效。”[16]

教育的根本变化是教育系统内部人的观念的变化,而不是人的行为的变化。人的行为比较容易控制,在短时期内很容易发生变化。人的观念则不易控制,而且短时期内很难发生根本性的改变,尤其是涉及到既得利益的群体观念的变化。教育改革必然会触及一些群体和个人的既得利益,因此,若想使得教育改革相关利益群体的观念发生根本性变化,就需要给予非正式教育制度以文化上的关照,积极推进适度超前的渐进式改革,这样才能够保证改革取得预期的成效[17]。

(四)构建灵活多元的民主协商与对话机制

正式教育制度与非正式教育制度之间既存在着利益上的冲突,也存在着意识形态以及制度理解与认识上的冲突。建立灵活多元的民主协商与对话机制对于化解前述冲突具有非常重要的意义。具体来说有如下几个方面:

其一,避免由私人或集团化的制度性寻租行为而引发的两者冲突。正式教育制度虽然肩负着实现公共利益的使命,但是,如果缺少民主协商与对话机制,很容易产生私人或集团化的制度性寻租行为,即打着实现公共利益的旗号,利用正式制度的平台来谋求自己或集团不当的利益。正式教育制度与非正式教育制度的有些冲突就是由个人或集团利用正式教育制度的手段谋求不当利益而引发的。构建灵活多元的民主协商与对话机制,可以在教育制度的制定与运作过程中,对权力形成有效的监督与制约,规避教育制度中私人或集团化制度性寻租行为的产生,避免由此而引发的正式教育制度与非正式教育制度的冲突。

其二,规避由制度理解与认识差异而产生的冲突。任何一种教育制度都需要解释,因为人对文字符号以及话语存在着理解上的差异。如果不作解释,就不可能达到认识上的统一。然而,不可忽视的是人们对制度的解释能力也是有限的,某些制度理解与认识的差异无论通过什么样的解释都不可能消除。这就凸显了民主参与、民主协商与对话机制的必要性。构建民主协商与对话机制既有利于保障教育决策的质量,也有利于消解由该机制缺乏而导致的正式教育制度与非正式教育制度的冲突。

四、结语

非正式教育制度与正式教育制度冲突协调的过程是一个正当性、合理性的价值与秩序重构过程。在协调与化解两者冲突的过程中,不仅存在着正式教育制度对非正式教育制度的同化与顺应,也存在着非正式教育制度对正式教育制度的同化与顺应。正式教育制度对非正式教育制度的同化与顺应是一个社会建构过程,而非正式教育制度对正式教育制度的同化与顺应是一个自然演进过程。

协调非正式教育制度与正式教育制度的冲突既需要作出原因分析,也需要作出价值分析。制度理解与认识的差异、利益诉求的差异以及变革节奏的差异是导致正式教育制度与非正教育制度冲突的重要原因。在协调冲突过程中需要培育良好的制度依存与变革的环境,控制与掌握好制度变革的节奏,把制度的设计与实施建立在正当性基础之上。非正式教育制度与正式教育制度冲突协调的过程是一个长期的渐变过程,不可操之过急,否则,欲速不达,甚至会出现适得其反的结果。

 

注释:

[1]参见樊纲:《渐进改革的政治经济学分析》,上海:上海远东出版社,1996年版,第18

[2][3]伍装:《非正式制度论》,上海:上海财经大学出版社,2011年版,第1029

[4]李岚清:《李岚清教育访谈录》,北京:人民教育出版社,2003年版,第303

[5]苏君阳:《素质教育认识论的误区及其超越》,《北京师范大学学报(社会科学版)》,2008年第6

[6]张华、石伟平:《课程流派研究》,济南:山东教育出版社,2000年版,第106-107

[7]黄济:《教育哲学通论》,太原:山西教育出版社,2008年版,第229

[8]〔美〕布鲁纳:《布鲁纳教育论著选》,邵瑞珍译,北京:人民教育出版社,1989年版,第31

[9]钟启泉等主编:《为了中华民族的复兴,为了每位学生的发展———基础教育课程改革纲要(试行)解读》,上海:华东师范大学出版社,2001年版,第4-5

[10]贺麟:《文化与人生》,北京:商务印书馆,1998年版,第206

[11]徐大建:《功利主义道德标准的实质及其缺陷》,《上海财经大学学报》,2009年第4

 [12]田广兰:《功利与权利———自由主义权利论对功利主义权利论的批判》,《哲学动态》,2007年第10

[13]吴康宁:《教育改革成功的基础》,《教育研究》,2012年第1

[14]〔加拿大〕迈克·富兰:《教育变革的意义》,赵中建等译,北京:教育科学出版社,2005年版,第70

[15]彭和平:《当正式制度与非正式规范发生冲突:计划生育与宗族网络》,《社会》,2009年第1

[16]〔日〕青木昌彦:《比较制度分析》周黎安译,上海:上海远东出版社,2001年版,第2

[17]陈正华:《论中央与地方分权中的正式制度与非正式制度》,《法学杂志》,2008年第5

 

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